小学案例怎么写（小学案例分析报告范文6篇）小
一、研究的内涵探究
（一）儿童在场的认识与理解
基础教育最为重要的是对儿童的认识和发现。站在“儿童立场”开展教育，其特质和核心是“如何看待儿童和对待儿童”。从教育活动立足点的角度而言，“儿童在场”是让教师和儿童都回到教育场中，使教育从教育者“目中有人”到“场中见人”再到“场上存人”与“人在场中”的转变。教育的原点是“育人”。围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育的根本问题，需要我们由“成人立场”转向“学生立场”，让儿童站在学校中央。教师要在观察中看到“我”“我们”的存在，从而让学生明晰自己的需要，深化自己的体验，实现道德养成的自我构建；要让儿童在教育场域中存在，并让他愿意持久地存在于教育的场中，使教育“场”成为儿童生活的一部分并化为内在。
（二）小学德育的现状分析
1.德育教学场景与儿童思维特征匹配度低
道德教育要重视学生的生活实际，围绕学生生活中的现实问题展开，围绕时代所面临的机遇与挑战展开。但在对学生进行道德教学中，学校采用的案例虽然极具教育意义，但往往是现成的、古老的，灌输多、自主体验少。这些案例有的发生在别人身上，与教育对象思维不相匹配；有的内容距现代生活十分遥远，缺少与时俱进；有的呈现形式单调，缺乏吸引力……学生总是站在旁观者的立场上静态地倾听、分析别人，知道了应该怎样，获得的是理性的认识，激发不起学生的共鸣，学生课堂上很感动，课后却没有行动。如何让教育回归学生、回归生活，更加富有时代感和参与感，是急需解决的问题。
2.德育活动场域丰富但缺乏渐进性和有效性
德育要重视活动，包括课外活动、思维活动、实践活动。然而在活动过程中某些瓶颈依然存在：教育对象自我意识强，不善与人相处，缺少主动性；活动内容只停留在知识性建构，缺乏情感体验和认知感悟；活动形式追求“高、大、全”，忽视后期追踪教育；序列上目标远大且年段重复，缺乏主动和创新性。学生在德育中的角色是“客体”“旁观者”，他们的道德愿望、情感需要、行为要求常被忽视，学生应付性地参与、接受。以至于有的学生出现“人格做秀”“知行不一”等现象，导致基本的道德要求被忽略而无法落实。
3.评价机制随意性强缺少有效的道德习惯推进
一个好习惯的养成为21天，90天的重复会形成稳定的习惯。而良好的习惯必然在有意识的导训中形成。科学合理的评价是促进良好道德习惯养成的保障。在学校德育过程中，如何通过对学生的道德行为情况作出科学合理的评价，以发展的观念去评价学生，使之贯彻德育过程的始终；如何关注个性差异，给学生表达个人见解的空间；如何综合定量和质性评价，丰富评价方式，从而促进学生的道德发展，健康成长，是研究面临的一个重要课题。
（三）案例教育的现实意义
当代研究把皮亚杰儿童发展心理学的成果运用到教学研究中来完善教学论，提出了“教学即儿童研究”。案例教育就是与儿童一起研究，在儿童教育发展的“第一现场”，在问题和知识真正发生的情境中开展实践和探究，贴近儿童，注重实践，让儿童站到课程、教学、管理的正中央，成为学习的主体、课堂的主人，实现“儿童在场”的案例德育教学，影响儿童道德成长。研究就是以核心素养为导向，构建综合性、具身性和发展性校本实施内容，知行合一，注重身体参与和亲身经历，在真实性实践、社会性互动中回应道德关切，以情境、问题、任务、项目的方式，把知识转化成学生身上的“必备品格”和“关键能力”。因而案例教育的大智慧正是认识儿童，发现儿童，引领并促进儿童的发展，是想改变在学校德育过程中发现的不适与错误——因为“儿童缺场”，对儿童的漠视和误读。
本研究尝试以人的发展为内容和目的，以“儿童在场”的理性思考和实践，回归案例教育的终极价值：让儿童自己去学习、自己去探索，教育者去关注、研究儿童的道德成长经历，探索学教多元构建。凸显以儿童为案例角色的学教方式，从课程目标出发，在内容选择、教学实践和展评反思过程中激发学生在场亲历的内心情感体验，培养良好的道德行为习惯和正向价值观，成为具有善良品行、与时俱进的“现代中国人”。
二、成果的理念主张
“问题来源于生活、品行注重于体验、导行实施案例教学”是儿童在场视野下，案例教育的校本实践理念。
1.案例内容基于儿童生活，是让儿童不仅成为教育教学的对象，更是道德发展需求的发出者、参与者，甚至是创造者
道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动内容，才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。自我性、日常生活性和生成性的生命叙事是转变学校道德教育模式的主要方式。儿童本位的案例内容指向学生的生活，生活性的德育案例在个体的真实世界中通过与他人的现实交往，让孩子在搜集、撰写的情境过程中认识自己、发现自己、引领自己发展，从而把自己锻造成“更好”的人。
2.案例教育采用实践为主的形式，其核心是在教学中让儿童成为探索者，构建儿童在场的实践性活动教学体系，推动“书中学”到“做中学”“悟中学”的转变
苏霍姆林斯基说：“儿童在天性上说，他就是一个探索者。”实践是德育的目标起点，也是德育的最终归宿。只有当我们培养出来的学生践行了道德规范，德育的目标才算达成。同时，实践贯穿于德育过程的始终，是实现德育目标的根本途径与手段。德育的完整过程是“行一知一行”，它以学生的道德实践为起点，以德行的“生成”为最终目标。德育的目标、内容、过程与方法、评价都具有实践性。引领儿童在探索中去认知、澄清、选择、判断，它也是价值观澄清的过程，在这个过程中促进良好品行的内化。实现“以儿童为主角，儿童活动为主场”的新型德育体系。
3.案例教育为特征的模式，以儿童在场的案例选择、实践体验是以解决真实情境中的关键性问题为出发点，师生的学教过程，也是学研一体化的过程
案例德育课程体现“真实为本、实践为主、凸显主题”三大特征。在以案例教育为特征的模式探索中，需要教师的“引导者”身份恰当介入，做好精神内核的驱动支持和超越于传统意义教学的指导调控。教学中一方面通过教师的典型德育案例的多形式、多角度展示，引导学生进入情境，探索多种教育模式；另一方面通过学生自主参与的案例搜集讨论、方案撰写、实践过程中自主体验，提升道德认知，养成良好道德行为。它既有探索进程中的师生共学，又有案例成果生成中的在场反思，是一种包含知识、行动和态度的“学研一体”。
三、研究的实践措施
（一）明确以儿童为中心的案例教育基本路径
1.操作流程——基于儿童起点的“知-行-知”螺旋上升
以儿童为中心的案例教育研究一般经历“诊断德行问题、采集教育案例”“设计教学方案、开展实践体验”“案例展示评价”等核心环节。
（基于儿童起点的“知-行-知”案例教育操作流程）
案例教育衍生于郑金洲的“案例教学”。我们基于学生发展和方向确定德育问题，界定案例教育目标、选择内容、设计活动、展陈育人。研究通过多种教学模式会诊道德事例，对整个教学环节进行系统梳理，旨在解决真实情境中的一个或一类道德问题，最终形成符合学生实际需求和道德发展、具有学校特色的案例教育报告。同时为下一轮相似案例德育教学提供“范本”。
2.基本路径——顺应儿童生长的“以案导学”框架梳理
“教育既生长”，教育必须从儿童内在力量的唤醒开始，建构起属于儿童的教育场。需要站在学生的立场看待学生的发展，只有主动走进学生心里，从遵循教育规律和学生成长规律出发，才能让教育对象从“旁观”走向“参与”。
（基本路径内涵结构）
十余年研究，以思想政治素质、道德修养、法治素养、责任意识为主旨，聚焦“爱己爱人爱国”，我们梳理出“案例教育”作为同心圆的辐射教学。《五小》校本课程以“案”（学生问题）为原点，生成驱动型“大问题”或者“问题串”，组织系列探究活动，智慧引导学生在真实案例情境或者现场观摩、亲历体验中，进行问题探学、深度学习、智慧导学。
（二）构建以儿童为中心的案例德育操作模式
基于案例教育的校本实践，直面的挑战是剖析儿童本位的德育真问题，借助案例课程体系，设计围绕案例展开教学和实践，撬动学校德育课堂转型，达成“学做人”的培养目标。
1.拓展学习课程的领域——构建案例教学为主的情境解构模式
①借鉴诊断式——因案定教
依托校本课程，团队围绕年级共性德育问题，探究梳理德育主题，确定课程目标；学生结合经验，通过认知加工，确定导行方案；实施内化撰写德育故事（案例），在记录、实践中反思；推行优秀案例，加深熏陶内省。课堂延伸课外，教师捕捉班级典型故事每日开展微课程教学。周或日循环，成为个体的道德习惯。
围绕“知行螺旋、循环上升”的教学理念，在校本实践中开展借鉴诊断式“五步教学法”。
（班会课堂案例教育“五步教学法”）
这是班会课堂教学的主要环节，其教学流程根据实际灵活调整。基于真实问题的案例在呈现方式上采用角色扮演法、影片播放法、故事讲述法等。案例教育作为一种以课堂讨论为主、课外个体案例延伸相结合的教学方法，改变了单一的课堂教学模式，其生动的展延置学生于德育案例的生活情境中，诊断、辨析、搜集、讨论、定案都充分调动了学生的主体性，把听与学、演与学、看与学、说与学、做与学等学习方法结合起来，就案论行，代入感强。
根据案例的内容和教育的主题，教学中探索形成如下教育模式。
（案例教育情境解构模式）
②个案帮扶式——因人施教
（个案帮扶基本流程）
学生个体的差异造就了道德认知、行为的差异。面对德行特殊学生，以“道德成长导师制”，关注典型学生，进行个案帮扶模式研究。
我们成立“道德成长导师制”，建立特殊个体档案，结合表现剖析性格、心理、家庭方面的成因，依托教育心理学采取对策，每月针对成功或者失败的案例定期开展讨论交流，形成新的策略后再实施，提升个案教育实效。如《星期一的早晨》以连续观察辅导的方式，破解周一上学困难症学生的难题；《“消失”的爸爸》化解爸爸陪伴缺失的问题学生教育难题。
这一教育过程，经历了教师实践与理论和智慧碰撞的深层思考。通过个案剖析拓展教师的理论视角和思维深度，加深对学生道德教育教学意义的理解，提高了教师对自身教育观念及行为的认知、调节、反思的能力，且丰富了个案教育资源库。通过共享交流，把教师个人的智慧、经验和思想转化为教师集体的财富，形成学校个性案例教育特色。
2.项目活动课程的领域——立足校本案例的学习者自主重建模式
分校级、年级规划编排的“五小”课程，以“6111”项目、周期课程的形式，选择案例开展教育活动，把课程融入校内外丰富多彩的活动中，引领学生化身案例的主角，展评聚焦优秀案例对象，在反思改进后成为日后相关主题活动教学的蓝本。
活动中的“项目”是基于爱己爱人爱国目标所构成的案例教育模块，在编制上以“主题—探究—交流—评价”的方式来设计，把活动性、协同性、反思性、引领性作为一次主题活动来组织实施。
①调查探究模式——以访辨德
如《小当家》的“寻找最美劳动者”活动，引导学生以“参与、经历、调查、感悟”的方式，不同年级推荐不同的自选实践菜单，学生根据自己的兴趣选择作业来完成。让学生走进社会，从了解身边的人物故事入手，寻访平凡中的感人事迹，寻榜样、学模范、爱劳动，培养基本的小公民道德素养。
②具身参与模式——以行知德
应用领域其实是让学生深入思考如何应用信息以利于他们自己、他们的集体、他们的国家以及这个世界[4]。引领学生在自主参与场景中自由探索、发现，获得感性的体验，产生良好的道德情感。比如《小主人》下的“六好少年”，设计“走好路、吃好饭、做好操”等微视频展评活动，让学生成为德育案例的主角，在亲历的活动细节中感悟道德情怀，培养爱己爱校爱自然的道德情感，化认知为行动，并逐渐内化成道德自律。
③场域赋能模式——以研明德
如果说课堂是学生认识自然的第一空间，那么回归自然是学生智慧发展的第二空间。“二维空间”的综合才能形成知识的互惠互补，培养学生热爱自然的心灵素养。如“走读嘉兴”——分年级编制乡土特色文化课程，让孩子从身边的城市了解开始，感知生活的城市文化底蕴。在活动中，学生从照片视频中走进真实的情境：比如到南湖烟雨楼寻访红色文化、乌镇缘缘堂感受名人、梅花州定向寻宝识民居练智慧站军姿，从课程教学到实地研学，直至活动结束后的成果展示，在课程案例中了解城市文化遗产，做城市的文化宣传使者，培养家国情怀。
以项目活动为依托，利用生活这一广阔的“德育案例”来源舞台，引导学生走入、亲历或寻访真实的案例，策划寓教于乐的案例活动，使活动在这些鲜明生动的案例教学熏陶下，成为学生获得道德体验，养成文明习惯的过程，锤炼道德品质。
3.基础延伸课程的领域——《道德与法治》的课内外行动论证模式
①意义对话，探索“以案导学”路径：孵化申报省教研课题《意义对话：小学道德与法治“德育润心”策略研究》，研究模型分为三个层级：第一层对标课程标准，从学生生活、国家权威和文学补充出发，筛选搜集对话的材料，即三种德育叙事；第二层运用不同叙事解决问题，在研究中探索形成三种对话模式：具身参与型对话、情境体悟型对话、坐标确立型对话；第三层根据采用的材料侧重点和达成目标不同，构建出了三种课堂教学路径。
沉浸式体悟课堂：以创设一个大情境为载体，通过各种有趣的闯关游戏、绘画等情境体悟，在生动有趣的活动中提升道德认识，并在创设情境中试错，将已有的道德认知运用在实践中，规范道德行为，从而提升学生的核心素养。如教学《生活离不开他们》时，教师在课堂导入阶段，要求学生根据阅读内容，选择一个行业的劳动者，以哑剧的形式，利用肢体动作进行演绎，让其他同学观察竞猜，感受劳动者的不易和自豪。
共享式生长课堂：以学生的生活经验为基础，丰富自身的体会和感受，进而使自身经验增长、阅历成长，整个课堂在共享和思考中实现生长，再回到生活中得到检验和践行。如历史类题材的教学中，以历史文物或者国粹为切口，走进文化之旅，探寻中华传统文化。使学生更为直观、深入地领会课程知识，获得丰富且深刻的情感体验。
议题式思辨课堂：是指运用议题的形式进行教学，即在教学过程中引入议题，结合情境统领教学，或是用议题的思想指导方向改进教学，在批判中让学生达成共识。
②源于教材，引导学生生活：单元主题是设计课后延伸活动的主要内容，根据学生的生活实际，布置学生或上网搜集、家庭采访，或观察、摄影，或动手做家务等，活动的内容都与学生生活实际、年龄特点等结合。通过亲历得到不同的收获和真实感受，丰富课堂外延，从而自觉规范自己的行为，引领学生生活。例如，五年级上册第四单元的主题就是《安全伴我行》。教学时，结合学校开展的一系列安全教育活动：安全讲座、紧急疏散演练等，在课后延伸活动中让学生活学活用，做宣讲员、劝导志愿者，目的就是让学生在课堂学习的基础上，“在场”感受文本内容，提升课堂上的认识。
4.配建以儿童为中心的案例教育“工具箱”
除了教科书的情境延展，实施案例德育还需要有一个丰富的“工具箱”：一是案例库，用生动“故事”提供一个可供分享的世界，梳理自己（团队）的感受、品格完善的境脉；二是校本课程，通过课程这一手段，透析、投射出特色教学的思想。
(1)案例库：案例德育的DNA
案例教育研究，基于真实问题从德育案例的搜集分类出发，是指包含有某种德育目标的典型情境故事。因事定例，因势利导。一般从两个层面出发建立案例资源库。
①历史经典故事
从书籍中筛选切合学校德育教学目标和学生年龄实际的中外名人故事、成语故事、童话寓言故事，运用图文视频展示给学生，启发学生认知，引导推理，形成道德认识。
②学生自身的、身边的真实故事
依托成长手册“日行一善”栏目，发现记录身边的德行故事，在“每日微课”中交流分享，发现典型案例。
这些德育案例围绕学生真实的事件、面对的问题、道德冲突的事件，凸出讨论与导行焦点，从总体来说，资源库的案例具备这样一些特征。
●目的性
德育案例讲述的是一个包含德育目标的故事，叙述的是一个事例，说明事件发生的时间、地点等；或包括针对德育实施过程中的一些冲突进行教育的描述，并根据教育目的分成三类——自治爱己、至善爱人、致新爱国。
●真实性
德育案例叙述的是一个从开始到结束的完整故事情节，所描述的事件基本上都是真实的，不加入编写者的评论和分析，学生根据自己所学的知识，得出自己的结论。
●教育性
案例的语言表达上采用暗示（或明示）、两难的形式呈现，为案例教育的展开提供范本。利于学生在案例的剖析辩论中参悟道德内涵。
(2)课程体系：“1 + X”的整体架构
基于“立德树人”国家课程目标下的办学理念“培养现代中国人”，是校本课程的核心，体系架构中的“1”是指课程核心目标学做人；“X”指以“三爱”为分级目标的课程群和案例德育教学三途径，“1+X”体系架构组成的课程“工具箱”，成为师生开展儿童在场案例教育研究的有力载体。
①课程的核心“1”目标
把握“案例教育”的目标定位，围绕小学德育的纲领性文件，以“学做人”为核心，确定相应的课程总目标。
●培养学生自治、至善、致新方面的道德情感，在实践中学会爱自己、爱他人、爱祖国，逐步形成积极的人生观和价值观。
●在活动实践的同时，发展获取信息的能力、道德判断能力和创新能力。
●能主动进行探究，在实践中学习、运用道德认知。
●具有良好道德行为，学会倾听、策划、交流、合作，培养理论联系实际和解决实际问题的能力。
②校本教材编制的“X”体系
在课程群建设中，一是编制适于案例教学的校本课程《五小》，同时探索个案微课程导学；二是典型事例的主题实践课程探索。在这过程中逐步探寻满足学生道德成长需求的课程教学、教育模式等。
●校本教材“3451”
“三个年段——四个主题——五大板块——一个资料袋”是校本教材《小军人》《小当家》《小黄帽》的编撰脉络，指向“自治至善至美”。分年段每月每个主题设置为一次单元活动，教师在教学中以此次活动为引子，结合班级现状捕捉真实小事例，一是每天“微课程”评析“微问题”，二是班队解析“大问题”。就例子说道德，因势导行。如高段“小黄帽”，以交通、消防、禁毒、反邪教、反诈、防溺水、食品、国防、心理、防疫十个主题展开课程教学与实践。教材既是“教本”也是“学本”，首先由六年级选择主题开展项目化探究，再服务于一至五年级对应班级的学习，学生既是“学习者”，又是“引学人”，以“牵手式”教学，让学生成为“场中人”。
●活动课程聚焦碎片为“6111”主题
立足于跨学科的综合实践活动和超学科的学校例行活动，是学校德育活动的主要形式。研究以“三爱”为课程目标，针对德育问题现状，定计划，做方案，重实践，有展评。把“碎片化”的活动转化为有主题的案例德育活动，每个课程主题编制以“案例—探究—表达—展评”的单位来设计，把活动性、协同性、反思性学习作为一个主题来组织，并考虑案例个体特点，提供可选择的德育实践菜单，确保大部分道德个体在原有层次上均有所成长。
研究形成了以《德馨园》为课程总领的6项校级活动课程群：“绿色有约”“最美劳动者”“走读嘉兴”“会自理 慧生活”“感恩有你”“做六好少年”，以及三个年段课程群——第“1”，入学礼课程；次“1”，十岁成长礼课程；再“1”，毕业礼课程。实现以活动为取向的课程内容，引导儿童在亲历案例主题活动中学会做人。
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（《小主人》之吃好饭视频案例规范）
●学教过程四步回旋
延承“案例教育”脉络，课程设计以课堂内外的微课程、校本课程、跨学科开展项目学习和活动。主要包括以下四要素：
◇真实的来自于学生的道德问题（案例）；
◇学生在真实情境中对问题展开探究；运用小组合作方式来解决道德问题；
◇学生运用各种资源促进问题解决；
◇学生最终产生可以公开展示的案例学习成果。
在不同主题的案例学习中，让学生经历真正的道德学习实践，让他们有机会提出问题进行道德思维碰撞，能将自己不断修正后的想法呈现在自己的情感和行为中，螺旋上升形成正向道德价值观和人生观。
5.建立儿童认知和行为系统正向引领的案例教育评价模式
表现性评价是对案例主体在某种情境下的行为与作品为线索，对道德认知与行为的综合表现进行的评价，是对“儿童在场”的正向引领。
（课程活动争章评价标准）
(1)指向核心素养，明晰评价内容：是指团队设计引发学生表现其道德认知的实践任务，然后对活动的过程和成果达成情况进行评价。通常我们以“争章”方式运用“榜样展示”来体现评价的结果。指在个体或小组实践的基础上，用案例故事、影像、小报形式记载自己的实践经过和感受，一般在活动结束后或一个阶段后进行展示，供大家共同分享或讨论评价。比如“感动之星”“微笑大使”“课程活动图片展”等，调动了学生参与热情，促进良好道德习惯的养成。
(2)丰富评价方式，基于日常表现：是指教师从日常教学中学生的发言、故事记录与行为等，进行不拘形式的形成性评价。比如每月优秀德育故事记载数，微笑章获得总数，用语言对问卷、对话交流、日常活动的参与态度作出的价值判断等，并对校本课程“三爱”目标对应的二级目标进行自评、互评，得出等第。每学年评比两次，了解学生道德发展水平，并把它作为期末各项评比的辅助手段。
（《小农人》课程案例记载和评价）
在评价量表的制定中，研究主要把握如下步骤：
①尽可能搜集学生表明对道德认知的理解的真实案例故事；
②划分学生在每次案例主题动中的各种水准（优秀、良好、合格），并写出理由（如家长评价、同学评语等）；
③从学生的表现性实例中，选出能体现个性品质的相应评分等第的例证；
④反复实践，精益求精，追求道德认知的螺旋上升。
“儿童在场”案例教育研究目的是培养学生养成良好的道德行为和道德情感，促进良好道德习惯的养成。因此评价不强调结果呈现的漂亮，而重视过程的扎实和实际的提高，注重朴实和体验。研究设置评价量表，也依托“微笑章”关注学生在日常学习、交往、活动中的表现，及时调整与改进教育措施、教育计划，为学生的道德引领提供无痕有效的教育。
四、收获——成果的应用实效
（一）突破与成效
1.架构了小学案例教育整体操作体系
研究从德育案例的筛选分类出发，确定德育主题，探索学教创新，步步探索。最终有效达成“儿童在场”的案例教育校本化特色，达成“学做人”的教育目标。
（儿童在场：小学案例德育整体架构）
2.实践了儿童在场的研究理念
人是可以塑造的，淡化目的、淡化规划是非功利的、非刻意的无痕德育的内核。“儿童在场”案例教育研究，让德育在儿童的发展中更显自然，更显“随意”。每个儿童在案例中不仅是教育的对象，而且是发展需求的发出者，是教育教学活动的参与者，也可以成为创造者。站立在课程中央，亲历并在自己人生发展的坐标点上叙说自己的故事，讲述道德成长的“真故事”。它更是一个反思、梳理、提升的过程，是对“故事”（案例）重撰的深加工。在学研过程中，学会“心视角”，即用心去观察问题、分析问题；用实践去践行真知；从此案例到彼案例，由此及彼，由表及里，由浅至深，洞开道德成长的大门。
3.促进了学生道德认知、行为和情感发展
“儿童在场”体现的是无论是来自于学生自身或者身边的案例本身，还是案例教学展开的方式，都不同程度地激发了学生对德育课程的兴趣，学生愿意也乐意投入到教育的过程中，成为案例的主角、观察者。相应的训练、激励和微笑章等评价措施改革，扩大了学生的活动群体和空间，提高学生的交往互助能力和合作效率。培养学生学会与人沟通，共同制定方案，并和小组成员一起实施方案的能力，并在活动中促进道德认知和行为的发展。
（二）应用与推广
1.师生在角色穿行中成就最好的“自己”
在案例德育的多元高频参与中，教师角色在场更注重“育”，用“育”来引导“教”，要不断提升育人能力和育人水平，用理论知识和学科专业素养武装自己；学生身处发展中的“情境”，要重视用“动”来表达“学”，要积极探索获取知识的多渠道。以案例教育牵动，组员带动，组间联动，师生共同成长、互相成就，推动教学变革的纵深发展。
2.孕育了一批课程研发的教师团队
历经4轮省级课题、4个阶段的探索与实践，从案例搜集、课程编写到模式探寻，研究团队共同学习、研磨，学校“三格”教师成长研究坊——破格老教师“案例经验”的整理传播，塑格骨干教师“案例创新”的精益求精，入格新教师“案例借鉴”的传承突破；从《在实践中成长》到《小当家》系列精品课程，连续四轮课题市级成果一等奖和基础教育成果一等奖，以及相应子课题的申报获奖，提升了研究力，见证了不同层次教师的专业素养成长。
3.产生了区域案例教育影响力
学校承办了市级五年一届的教科研成果推广会，多次承办区级德育现场会。案例教育中的“走读嘉兴”系列为荣获“教育部国防教育特色学校”提供了实践保障，培养了学生家国情怀。“绿色有约”系列为荣获“省绿色学校”丰富了载体，培育文明小卫士。“德育工作先进集体”、“少先队工作优胜单位”、赴新疆以及省、市培训经验介绍……分享与认可，成果在不同区域内产生了深度影响。
浙江省嘉兴市南湖区东栅中心小学 范冬云
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